Наглядность - принцип, восходящий к определенным фундаментальным отношениям, гносеологически связывающим человека и тот мир, в котором он живет, человека и людей, с которыми он общается. Как принцип, она нуждается в специальной инструментовке, позволяющей "обнаружиться" объективным законам, в соответствии с которыми процесс познания становится эффективным.

      Если обратиться к семантике слова "наглядность", окажется, что в самом слове для педагога очень многое лежит на поверхности, но и многое скрыто. Наглядность - глядеть, разглядывать. Этот явно подсказанный самим словом смысл указывает на модальность восприятия. Глядят глазами! Но если углубиться в размышления о целях использования наглядности в педагогической практике, обнаруживается: в первую очередь, для того, чтобы сделать знание ОЧЕвидным. В прямом значении - доступным очам, в переносном - явным, явившимся. Но являться в конечном итоге не обязательно визуально. Значит, и наглядность может быть разного рода.

      Человечество как совокупный субъект педагогической деятельности в поисках наилучших средств наглядности прошло длительный путь от "мира чувственных вещей в картинках" Я.А. Коменского до мира бесчувственных виртуальных вещей компьютера. Первоначально человек учился у жизни, глядя на мир, слушая мира, осязая мир и через это делая его для себя очевидным. При этом перед ним возникала своеобразное смысловое несооьветствие: "наглядность мира" при его неоглядности, бесконечности, возможности узнавать, помещая в разные отношения к себе как к человеку познающему.

      Если говорить о том, что мир дан человеку, по крайней мере, на трех уровнях: внешнем, который является по отношению к нам объективным,- (мир вещный, мир явлений и процессов протекающих снаружи); внутреннем, субъективном; и трансцендентном (надличностным), то, в принципе, "наглядеться" возможно на любую из этих реальностей. Весь вопрос в том, как это педагогически инструментовать, как сделать очевидным то, что находится внутри или в запредельном индивидуальности пространстве, не будучи изначально явным.

      Можно выделить несколько технологических направлений, которые развивались в педагогической культуре в поисках очевидности предлагаемого содержания образования. Одно из них можно охарактеризовать как организация "правильного смотрения". Она направлена на то, чтобы обеспечить правильное восприятие и толкование предъявляемой учебной информации. "Правильное" с точки зрения самого педагога, которому хочется, чтобы другой (ребенок или взрослый) увидел фрагменты содержания так, как видит это он, и в таком порядке, какой он считает целесообразным.

      Вспоминая "Золотое правило дидактики", мы обычно обращаем внимание на то, что там сформулирован призыв к восприятию предмета всеми органами чувств. Что можешь показать - покажи, что можешь - дай послушать, потрогать и т.д. Причём все это -в определенной последовательности. И те, кто шли за Я.А. Коменским в дидактике, как педагогике, обращенной вовне, в объективную реальность, искали способы всё более точного предъявления учащимся конкретных предметов, явлений, процессов. Если почитать И.-Г. Песталоцци, то в его работах речь идет о чисто механических упражнениях по разглядыванию распознаванию, называнию предметов и их свойств.

      Логика в данном случае понятна. Преподаватель точно знает, что нужно увидеть. Когда он обнаруживает, что учащийся видит не то, не так и не в такой последовательности, то начинает либо огорчаться, либо делать так, чтобы тот все-таки увидел "как надо", чтобы для него стало очевидным нечто, давно очевидное для педагога. Это распространенный в пошаговой стратегии обучения вариант, который предполагает определенный алгоритм предъявления чего-либо (визуально, аудиально, тактильно) в иных формах, делающих предмет наглядным.

      Противоположное по смыслу направление реализации принципа наглядности связано с обеспечением свободы восприятия. В этом случае ученику (ребенку или взрослому человеку) создаются условия для того, чтобы воспринимать содержание (делать его очевидным) в том варианте и виде, в каком это удобно ему и в каком он это в состоянии сделать. Это создает определенные сложности с необходимостью организации множества впечатлений того, что увидено, услышано, прочувствовано.

      Когда предполагается, что "очевидностей" много, должна включаться совсем иная технология предъявления. Если в первом случае предварительно выстраивается четкий алгоритм - что я покажу, как я покажу, на что обращу внимание, какие вопросы задам, чтобы получить необходимые ответы, - во втором формируется ситуация организации открытого восприятия. Если в первом случае важна концентрация внимания и актуализация нужных анализаторов, то во втором требуется комфортная обстановка, в которой ребенок, (а тем более взрослый), поверит, что ему действительно "разрешено" увидеть, почувствовать и выразить то, что он видит. Даже если это полностью отлично от мыслей и чувств остальных. Это принципиально другой вариант обеспечения наглядности, при котором преподаватель может вдруг открыть неочевидное для себя, то, чего он раньше не видел, не воспринимал.

      По мере развития познания у человека формировалось стремление от нерасчлененной целостности вещей, явлений, процессов проникнуть в их структуру, установить внутренние связи, сделать их наглядными. Желая узнать, как устроен предмет, субъект обычно пытается проникнуть вглубь. Это очевидно на примере ребенка, который осваивает вещь через ее расчленение, чтобы посмотреть: а что же внутри? Структурирование текста, опыта и т.п. - это особый вид наглядности, связанный с возможностью визуализации мыслительных процессов. Например, выстраивая графически, какую-либо структуру, человек тем самым делает очевидным работу мышления, то есть распространяет действие принципа наглядности на субъективный план.

      Существует множество технологических приемов, позволяющих педагогу "заглянуть" в субъективную реальность человека. По мере совершенствования способов педагогической деятельности оказалось, что в образовательном процессе можно сделать наглядным, вынести вовне то также и отношения, переживания, состояния. На этом построены многие приемы педагогической диагностики или арттерапии, когда в процессе педагогического взаимодействия люди рисуют, изображают мимически, ритмически те состояния, переживания, которые находятся у них внутри. Вынесенные таким образом на поверхность, они становятся видимым, то есть, наглядными, что позволяет рефлексировать по их поводу. Особым видом наглядности является ритуал. Через ритуальные жесты, наглядно представляется то, что нормативно должно происходить внутри. Аналогичным образом с помощью ритуалов демонстрируется должное отношение. Наглядность может быть также обеспечена на уровне образа, модели, символа, отражающих внутреннюю природу (сущность) изучаемого объекта.

      Таким образом, в истории педагогической культуры постоянно идет развитие принципа наглядности. От работы с формой, (явлением) педагогика движется к наглядному представлению сущности. При этом обогащается круг средств, носителей наглядности. От реальных предметов педагогика переходит к картинкам, словесным образным описаниям, визуализации в различных вариантах, голографическому представлению. С появлением компьютеров и сетевого пространства развивается совершенно новый вид наглядности. Ее можно назвать дискретной, точечной. С помощью "клика" (по-английски "click" - нажатие клавиши или компьютерной мышки) можно последовательно обращаться в любую точку информационного пространства, выстраивая свою образовательную траекторию. При этом сознание по закону соответствия структур начинает работать в совершенно новом режиме мышления. "Точечная наглядность" формирует в сознании современного поколения новую для педагогики картину мира (вспомним пуантилистов!). Пока трудно оценить, лучше или хуже эта новая наглядность, но то, что она строится на иных основах, уже очевидно.

      Каждый из перечисленных видов наглядности, сегодня присутствующих в профессионально-педагогическом арсенале, чтобы действительно стать регулятивом в организации обучения, требует разной настройки на психофизиологическом уровне и разной технологической инструментовки. Для этого необходимо соотнесение содержания со средствами, которые органично могли бы его представить. Возникает вопрос: что требуется при репрезентации того или иного содержания: первичный уровень наглядности (аутентичность) или продуктивнее будет знаковое представление (кодирование в слове, цифрах, символах). А может быть, целесообразнее обратиться к художественной, образной интерпретации? Или найти смысловой, сенсорный, логический аналог? В одном случае педагог выберет для обучения счету конкретные предметы, в другом - цифровое кодирование арифметического действия, в третьем - математическую символику, отражающую универсальные отношения величин.

      В любом случае важно понимать, почему следует предпочесть тот или иной уровень репрезентации содержания. (В данной ситуации недоступен подлинник; с педагогической точки зрения необходимо отсечь в содержании лишнее, выпукло представив лишь его суть; в педагогическом отношении требуется момент интерпретации в определенной модальности и др.).